gototopgototop

ISSN: 2244-8519        Año 2 No. 3: Septiembre - Diciembre 2013

DEL CONOCIMIENTO AL SABER… DE LA DIDÁCTICA A LA DIDPLEXÁTICA

diplexatica


Autora: Dra. Yudith Buitriago Ramírez



Resumen

La escuela venezolana representa la gran esperanza en la transformación del país, es por ello que en esta investigación en el marco del aprendizaje de las ciencias naturales en la educación básica venezolana se muestra la transición de la didáctica a una nueva forma de aprendizaje: didplexática y el necesario camino entre conocimiento y saberes. . Se parte de considerar lo ecológico y lo social como elementos o dimensiones articulantes y vinculantes para el aprendizaje de las ciencias naturales. Se toma en cuenta la intersubjetividad, los mundos de vida que a través de las palabras y los gestos permiten la construcción de significados para el aprendizaje. Se acuña el término ‘Didplexática’ no como un término más, sino en el entendido que en este mundo y naturaleza complejos se requiere la emergencia de nuevos enfoques: el aprender en la complejidad significa asumir dicho proceso dentro de la innovación. En función de ello, esta investigación tiene como fundamento epistemológico el pensamiento complejo, el construccionismo social, como bases en la construcción y ancladas a ellos una serie de saberes ajenos que tal cual sintagma homogéneo y heterogéneo permite confrontar e interpretar la teoría que emerge..El abordaje metodológico se realiza desde una perspectiva cualitativa con diseño multimetódico: hermenéutico, fenomenológico y grupo focal. Los informantes claves pertenecen al contexto educativo aragüeño, específicamente en esta investigación dos educadoras de gran trayectoria.

Descriptores: Ciencias Naturales, Didplexática, Ecología, Social, Educación Básica.


I. Prolegómenos
Estamos imbricados en contexto de cambios paradigmáticos donde somos testigos de excepción del viraje de unas ciencias fácticas con sus postulados de objetividad, comprobabilidad y validación, a una construcción del pensamiento filosófico de la ciencia dentro de un mundo globalizado y a la vez multifacético en su pluralidad. Una era que muchos han denominado “del conocimiento”, y que debería definitivamente llamarse “de saberes”, que domina el espacio global donde se desarrolla la vida en todas sus manifestaciones.

Con todo y lo que se habla de globalización, transdisciplinariedad, complejidad, no nos hemos despegado de la lógica reduccionista marcada por las disciplinas científicas y esto sigue relegando a los estudiantes a un papel meramente reproductivo, donde los docentes cumplen la función de proveedores de conocimientos y dichos estudiantes de receptores.

Durante mucho tiempo la forma como se establecen las relaciones en los procesos de aprendizaje se ha vinculado con la didáctica. Nuestra concepción de didáctica dista mucho de ser la del “arte de enseñar”, ya que consideramos que de esta manera se sigue en la concepción de que el maestro es el centro, el que sabe, y el estudiante es el recipendario (Freire, 1979), esta posición reduccionista de la Didáctica la he denominado “Efecto gaviota”. El maestro “regurgitador” de un conocimiento, (él sólo selecciona lo que va a “dar”), que lo “ofrece” a los estudiantes quienes “digieren” y sólo aprovechan (en algunos casos) una mínima parte de ese saber. Se concluye en esta concepción que se siguen utilizando métodos que sólo favorecen los conocimientos reproductivos, mecánicos y poco duraderos y el docente es el centro del proceso dualista enseñanza – aprendizaje, negándole el verdadero protagonismo al estudiante y mucho de lo que ocurre en este proceso tiene que ver con los currículos que se desarrollan.

Los currículos en algunos casos tienden a que los docentes se consideren la fuente principal para el aprendizaje de sus estudiantes y las instituciones como único lugar donde se aprende, no se ajustan a las necesidades que revela el diagnóstico de los diversos grupos; lo que significa la no realización de sus adecuaciones curriculares y por lo tanto los contenidos son siempre los mismos cada año, aunque cambian los estudiantes y sean diferentes los pre conceptos o ideas previas con los que llegan a los escenarios educativos...

El currículo se queda, por lo tanto, en los marcos de las instituciones negando en gran medida lo que está sucediendo fuera de sus fronteras. Se habla en estos casos, de currículos descontextualizados donde se aborda el aprendizaje de una manera en las instituciones educativas y otra en su cotidianidad, por lo tanto los conocimientos muchas veces le sirven a los estudiantes sólo para solucionar las tareas pero no para su quehacer en la vida. Esta investigación se genera desde la inquietud del quehacer en nuestras escuelas y en el marco del aprendizaje de las ciencias naturales y se consolida en lo señalado por dos de nuestras informantes claves a quien he denominado Experiencia y Actualización.


II. Un tránsito necesario
La Didáctica se ha convertido en un término, que a juicio de las expertas consultadas es, hegemónico. De él exuda poder del maestro, el que sabe, el que conoce, el que enseña, el que está en el centro de la acción de aprendizaje. De manera tradicional, la didáctica es restringida a la suma del contenido más el aprendizaje, considerándola únicamente como la transmisión de un contenido.

El maestro bajo esta concepción constituye el todo del proceso que se desarrolla desde el quehacer en el aula. Él organiza el conocimiento, toma de las distintas disciplinas lo que va a “transmitir”, selecciona las estrategias de enseñanza de los alumnos.

Ahora bien, la didáctica surge como saber técnico y de acuerdo a Bedoya (2000), la técnica está en una posición subordinada al proceso pedagógico. La Didáctica Magna, obra de Comenio ha sido la ductora del quehacer en la educación durante mucho tiempo. Se asume en esta perspectiva, cómo debe conocer el sujeto y de acuerdo a esto el maestro procede en aras del logro del conocimiento esperado.

La Didáctica “Arte de enseñar” se fortalece en los fundamentos filosóficos de las distintas épocas donde ha reinado indiscutiblemente: del criterio de autoridad, del dogma religioso, de la escolástica transita hacia el realismo, la búsqueda de la verdad objetiva. De la forma como el hombre se vincula con la naturaleza, de su observaciones, de sus leyes, de la forma como el ser humano buscaba respuestas en ella se genera un interesante movimiento que se consolida a través de la formulación de un método para la enseñanza, para poder “dar lecciones sobre lo que los demás ignoran o saben mal”.

Se podría decir que la didáctica surge en un momento decisivo, nace como vehículo conductor del realismo, del acercamiento a la naturaleza, no sólo desde la investigación científica sino convirtiendo a la naturaleza el escenario de desarrollo pedagógico.

Cuando las expertas se referían a la Didáctica y señalaban que era un término hegemónico se puede vincular precisamente con el hecho de cómo el maestro asume “el arte de enseñar”. Siendo quien dirige la acción a través de su discurso, de sus acciones marca la pauta, expresa su ideología, entendida esta como las ideas que se generan dentro de su mundo y que en muchos casos impone como verdades absolutas. El poder hegemónico del maestro en el salón de clases (que aún percibimos), es producto de la forma en que el quehacer del aula se asume.

En lo personal, considero que hemos heredado el término didáctica y si bien es cierto que se han dado múltiples transformaciones en torno a él la esencia (a mi modo de ver) sigue siendo la misma, el enseñar “todo a todos”, que promulgaba Comenio fue reduciéndose en el tiempo y sirvió de base a todo el movimiento conductista que se gestó en el siglo pasado.

Una explicación bastante cercana al discurso desarrollado la suministra Gallego Badillo (1996) en cuanto señala que antes del constructivismo todas las corrientes epistemológicas se fundamentaron en que el conocimiento existía, previo a cualquier actividad cognoscitiva. De esta presunción surge como preocupación la búsqueda de un método eficaz. Lo anteriormente expresado es complementado por Davini (1996) al aportar que la didáctica desde el punto de vista de la normatividad sirvió de bisagra a las prácticas y fundamentos pedagógicos, pero desde este punto de vista cumplió su función como tal.

Klafki (1995), inicia un renacimiento de la didáctica vista bajo la óptica histórico, social y cultural, se humaniza y se trata de dimensionar a través de la vinculación teoría y práctica a quien durante mucho tiempo sirvió de elemento técnico y práctico de la pedagogía. 
Litwin (1998) señala a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben”. El maestro conjuntamente con sus alumnos y comunidad generan caminos de enseñanza, tomando en cuenta la naturaleza social y cultural del conocimiento y de la adquisición del conocimiento. Esta concepción se denomina didáctica crítica transformadora la cual tiene como fundamento la teoría crítica.

Esta didáctica pretende generar transformaciones a través del cuestionamiento y tomando en cuenta las relaciones de poder que se dan en las organizaciones socio institucionales. Las relaciones piramidales son sustituidas a través de la praxis por relaciones horizontales, erradicando el autoritarismo, la individualidad como vía de logro. La transculturización, las ideologías dominantes son puntos referentes en el proceso de cambio desde la escuela. Una de las críticas a esta didáctica es que se refiere más al entorno macro y no al aula.

El hecho de “ajustar” el término a las nuevas corrientes que han surgido, ha sido eso: un ajuste. En lo personal me preocupa que la concepción didáctica con la que egresan los estudiantes de las casas de formación docente sea precisamente la concepción reducida y bajo esa manta (didáctica), hemos estado arropados, esperando que otros innoven y hemos perdido maravillosas oportunidades de conocer más a nuestros niños-niñas y de aprender en conjunto.

La didáctica puede denominarse crítica, pero mientras se siga relacionando con currículos descontextualizados, finalizados, generados por “capillas de elegidos” y no por quienes en el día a día se enfrentan, discrepan y toman acuerdos con la realidad que les circunda no estamos haciendo nada. El currículo desde hace mucho tiempo juega “el coco” con nuestros maestros venezolanos. “El Coco”, era la palabra con la cual amedrentaban en la niñez, pero nunca lo vimos, nunca se hizo presente.

Igual ocurre en este caso con el currículo, a pesar de que se habla de elaborarlo y transformarlo en la práctica. Se escucha con mucha insistencia por parte de los maestros: “es que tengo que presentar esta planificación así”, “este es el contenido que toca y no lo puedo cambiar” , “es que el supervisor me puede levantar un acta”. Voy a traer a colación lo que un conjunto de maestros detectamos en las escuelas de Estado Aragua y que luego Carlos Lanz reportó: la supervisión no era académica, era netamente administrativa. La imagen del “Coco amenaza” en el pensamiento pero no es real, pareciera acomodaticia al trabajo en el aula.

El currículo necesariamente debe ser visto como referente, pero es cada maestro, maestra el que conjuntamente con sus niños, niñas se apropia de él, lo hacen suyo a través de la diaria construcción de sus intereses y necesidades. El currículo ni es una receta de cocina, ni es una receta mágica, ni es un documento histórico que permanece para toda la vida y que no puede cambiarse, porque al cambiarse se distorsiona. 
El currículo señala las competencias que debe lograr el niño o niña y por supuesto sobre ellas se debe trabajar, no ignorarlas, no “dar” solamente lo que “sé”. El “Efecto Gaviota” también se hace intrínseco del maestro, maestra en su interacción en el aula desde su propia formación: fuimos “enseñados así”, seguimos “enseñando así”.

No se puede hablar de didáctica crítica si existen disciplinas con fronteras sólidas constituidas por piedras de costumbre, monotonía y transferencia y donde se asumen dichas disciplinas como los compendios posibles del saber. Didáctica siempre será didáctica (si seguimos vistiendo el mismo cuerpo con diferentes vestidos, la esencia primigenia de “sólo enseñar”, estará presente) 

En concordancia con lo anteriormente señalado, puedo manifestar que se emplea indistintamente Didáctica en nuestras escuelas sin ninguna discusión epistemológica, a diferencia de Comenio que sí la articulaba a una concepción filosófica. Se ha generado todo un proceso de automatización en las escuelas que se fortaleció en el florecimiento del conductismo y que se sigue dando a pesar de hablar de construcción del conocimiento y en estos extremos seguimos con la didáctica, con una didáctica no reflexiva, no problematizadora a pesar que se siguen dando cambios, nuevos acercamientos.

De hecho, una de estas visiones renovadas surge de una estudiosa en este campo. Camillioni (1993). Esta investigadora señala entre otras cosas que la didáctica es una ciencia social, que se estructura en torno a hipótesis, conjeturas, donde se presentan dos aspectos fundamentales, el conocimiento y la acción lo cual conduce a la construcción de conocimientos con significados y también expresa que “no posee identidad”.

Y no la seguirá teniendo, si no se dan profundos cambios en los currículos. Sí las disciplinas escolares, siguen siendo las fuentes de conocimiento donde el maestro “se nutre”, para luego “alimentar a sus alumnos” con lo que él considera lo esencial, sin ninguna posibilidad a la criticidad, a la reflexión por parte de sus estudiantes, (Efecto Gaviota). Si se siguen presentando, documentos de construcción lineal con la consabida fórmula: objetivos, contenidos, recursos, actividades y evaluación, a pesar que en las escuelas desde hace mucho tiempo se trabaja por proyectos y competencias.


III. Hablemos de Didplexática…
Cuando planteo el término ‘Didplexática’, no lo hago como moda, para crear un término, sino en el entendido de que en el escenario emergente se hace necesario crear nuevas alternativas. Me hago eco de lo manifestado por mis expertas: pero la complejidad del mundo no justifica la simpleza de una didáctica, lo simple de un concepto didáctico. Aprender en latín se dice 'disco,is,ere,didici,discitum' , tomé el prefijo did, y plexo del latín plexus: tejido, entrelazado, complejo. La didplexática es el aprender en la complejidad, pero más allá de acuñar un término, quisiera generar un cambio total en lo que ocurre en la escuela, que el maestro baje de su pedestal, (con todo y que crea que no lo tiene).

Al referirme al pedestal sencillamente lo hago pensando en el maestro que ejerce el poder, tomando decisiones sobre qué deben aprender sus niños, cómo deben aprender, sin que se genere reflexión, reflexión profunda, reflexión de transformación entre él y sus niños (que son seres pensantes, que tienen ideas sobre cómo y qué quieren aprender). Lógicamente, y como lo señalaba una maestra no se puede dar una flexibilidad total, pero el involucramiento y el compromiso es de todos.

No niego la enseñanza, pero estoy convencida (y considero que me fortalece un transitar en este mundo de aprendizaje), que la enseñanza tapa a través de la didáctica (como está concebida, ajustada a la letra, a la etimología), al aprendizaje, y esto nos regresa constantemente, hacia un camino que es nefasto para el proceso educativo, a la didáctica como parte técnica, como práctica, a la descontextualización. Se debe necesariamente enlazar, de manera armónica, la teoría con la práctica, como una unidad monolítica que tenga un solo propósito: contribuir a la formación de un ciudadano y ciudadana para los tiempos emergentes.

La educación debe realizar cambios significativos en la misma manera que entra en nuevas etapas porque, de acuerdo a Lyotard (1987): “El saber cambia de estatuto al mismo tiempo que las sociedades entran en la edad llamada postindustrial y las culturas en la edad llamada postmoderna” (p.23) y sencillamente estamos en la apertura del proceso, las consecuencias para la educación y el mismo individuo apenas se vislumbran.

En principio, debe modificarse el concepto tradicional de Didáctica centrado en el arte de enseñar, pues está clara y consolidada la idea de que el estudiante es quien realiza sus propios aprendizajes: aprende en la misma medida en que él los descubre. Esta realidad impone un modelo de escuela en donde lo más importante no es el enseñar del docente sino el aprender del estudiante.

Esta visión favorecerá al estudiante y al docente para aprender a tomar decisiones frente a una realidad cambiante en donde reina la incertidumbre, la complejidad y el caos tan de la sociedad del futuro. Con la didáctica tradicional, los estudiantes aprendían y los maestros enseñaban. Con la Diplexática, los estudiantes enseñan sin ser maestros, y los maestros aprenden sin ser estudiantes. De manera que los enfoques psicologistas que centraron la práctica pedagógica como un problema de enseñanza-aprendizaje están superados; y de acuerdo a Mora García (2001), esto irá cambiando cada vez más, y no sólo porque los maestros deben estar en formación permanente, para estar vinculado a los nuevos tiempos, sino porque gracias a la tecnología de la información y comunicación ya la letra escrita trasciende en la multiplicidad virtual.

El docente que emplea la Diplexática debe tener un nuevo liderazgo, el liderazgo desde lo local a lo global, con las características siguientes: a) pensador sistémico y holista, con visión prospectiva, anticipativo y proactivo, porque el mejor docente más que resolver problemas deberá anticiparlos; b) experto en el manejo de la complejidad y el caos, porque la sociedad que se nos avecina será cada vez más compleja y caótica; c) deberá desarrollar proyectos propios, conectados con un ideal nacional de educación, rechazando categóricamente el modelo flautista de los que simplemente buscan posiciones de poder pero sin aspiraciones consolidadas, la dinámica social exige más capacidad; d) finalmente, innovador y flexible, para poder incorporar las lecturas transversales de los saberes, con una visión intersubjetiva, interdisciplinaria. Cabe lo expresado por Mora García (2001) cuando señala: “Las practicas educativas y pedagógicas en un mundo postmoderno proponen la diversidad y la adaptación al cambio pero con la precisión y determinación del pájaro, no con la vaguedad y el abandono de la pluma.”

Al acuñar el término ‘diplexática’ sencillamente lo que quiero decir es: innovemos, estamos en un mundo de complejidades, en un mundo donde las fronteras disciplinares cada día se desdibujan, donde tenemos el pulso, el acontecimiento del mundo y de la naturaleza al segundo que ocurra. El papel de maestro debe ser distinto y retomo lo que muchos han dicho y en lo cual creo profunda y firmemente: necesitamos maestros humanos, maestros en el amor, maestros en el compromiso, aprendamos en la complejidad.

Se requiere revisar desde la Didplexática, lo que se concibe como aprendizaje, visiones que han surgido desde las distintas maneras en que se ha estado mirando el mundo a través del tiempo. De la mano de la psicología, de la mano de la pedagogía, de la genética El enfoque reduccionista está felizmente casado con la disciplina, y para poder iniciar una nueva vida, es necesario replantear nuevos derroteros. Morín expresa que el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento 
En el enfoque reduccionista el aprendizaje es concebido como la asociación de ideas según los principios de semejanza, contigüidad, espacial y temporal, y causalidad. En el caso del aprendizaje de las ciencias naturales se concibe que el conocimiento tradicional que se ha logrado producir en la mente de los estudiantes se hace necesario para que se produzca el aprendizaje del conocimiento científico.
Dicho de otra manera, todo está hecho, los niños y niñas son repetidores monótonos de un aprendizaje repetido de una ciencia acabada que no les brinda otras posibilidades. Los estudiantes son vistos como receptores de conocimientos a quienes el profesor es el encargado de alfabetizar, de enseñar, de “darles” lo que ignoran.

Ausubel, propone una concepción de aprendizaje diferente a la anterior, lo que primero emerge es el hecho que “los niños y niñas no son tablas rasas”, Para ello hay que considerar no sólo la lógica de las disciplinas sino también la lógica de los alumnos, y a diferencia de Piaget (1979) que acudió al término estructura mental para explicar el desarrollo intelectual de los niños, Ausubel, Novak y Hanesian (1976), asumen el concepto de estructura conceptual.

Se señala que ante una nueva situación de aprendizaje el estudiante la enfrenta a través de estructuras conceptuales (ideas previas, preconceptos), que ha elaborado previamente en el tránsito de su vida en saberes cotidianos y comunes. Es desde estas estructuras conceptuales previas, desde las cuales interpreta los nuevos contenidos, los elabora o re-elabora y en esta transformación se apropia del significado de lo que aprende.

El aprendizaje de la ciencia, para Ausubel consiste en transformar el significado lógico en significado psicológico, es decir en lograr que los estudiantes asuman como propios los significados científicos. Para lograr esto, se propone como estrategia, el acercamiento progresivo de las ideas de los alumnos a los conceptos científicos, que constituirían el núcleo de los currículos de ciencias.

Uno de los principales problemas que se ha podido observar, es la falta de creatividad en el aula, donde los contenidos están descontextualizados de la realidad y de la cotidianidad. Se sigue “mitificando” la ciencia haciéndola cada vez mas inaccesible a través de “seguir imitando” el comportamiento de los hombres de ciencia para poder aprenderla.


IV. Entre conocimientos y saberes
El aprendizaje supone un proceso de construcción se puede interpretar que no es una copia de la realidad, sino algo elaborado por el individuo que dispone de herramientas para ello. Esa elaboración supone un proceso, no se da en una única instancia sino que requiere de varios y distintos acercamientos a los efectos de ir avanzando en el pasaje de saber cotidiano a saber científico. Esto quiere decir que los saberes tienen carácter provisorio porque están siempre en construcción.

Al hablar de saberes se hace necesaria una acotación que surge del pensamiento de Lyotard (1996) entre los saberes y el conocimiento. Para el referido autor señala que el saber tiene una concepción amplia, donde se vinculan las dimensiones ética, estética, técnica y cognoscitiva, mientras que el conocimiento es más puntual: se refiere sólo a la dimensión cognoscitiva.
Lyotard lo señala magistralmente: “el conocimiento puede alejarse de la teleología, quizás la ciencia también, pero el saber no. El saber está vinculado a la ética, a lo axiológico; para él las finalidades son fundamentales. Los seres humanos accionamos por el saber, no por el conocimiento” (p.32).

Foucault (1985), mira de una forma particular el saber y el conocimiento. Este último representa la estructura disciplinar y el saber se relaciona con las condiciones discursivas que son necesarias para el desarrollo del conocimiento. Se establece, de acuerdo a Moreno, Rodríguez de Moreno y otros (2006), una diferencia entre los lugares en los cuales se encuentran los dos: “el lugar del conocimiento es la disciplina, la formación discursiva es el saber” (p.19).

En esta investigación asumo el saber desde la relación entre experiencia y reflexión. Cuando se habla de saber experiencial emerge la experiencia vivida y la experiencia percibida. En la primera se condensa la construcción que surge del entramado de cosmovisiones, conocimientos históricos, sociales, las relaciones que desde la cotidianidad se establecen entre los diferentes seres humanos. Por experiencia percibida entiendo la que se construye a través de la mediación socializada de la escuela, los medios de comunicación, saberes mediatizados, saberes escolares como producto de discursos elaborados y conocimientos formalizados. 
Los saberes mediados por la reflexión se logran cuando permiten profundizar en los valores, afectos, intereses sociales, intercambios del mundo de vida de los seres humanos. Gimeno y Pérez (1994), puntualizan que el conocimiento académico, teórico, científico, técnico presenta connotaciones reflexivas cuando activa la interpretación de la realidad concreta del ser humano: donde vive, donde actúa, donde desarrolla su propia experiencia vivencial.

Es necesario señalar el denominado “saber en construcción”: el saber pedagógico. En este contexto asumo el saber pedagógico en la misma línea de Zuluaga (1999). La referida autora señala entre otras cosas que el saber es el espacio más amplio y abierto de un conocimiento, allí se evidencian cruces de discursos contrastantes desde las relaciones de la práctica pedagógica hasta las relaciones de la pedagogía. El saber pedagógico es el que permite generar cruces, vías y caminos en el encuentro de otros saberes. El saber pedagógico no está representado en la disciplina, es externo a ella.

Al asumir la pedagogía como saber, se potencia una multiplicidad de relaciones interdisciplinarias que permiten la recursividad, los cambios, las transformaciones que conducen a nuevas formas de saberes, a nuevas formas de pensamiento.

El maestro debe asumir el quehacer en el aula desde la perspectiva de aprendizaje y de los saberes (mis niños aprenden, yo aprendo, entre todos construimos saberes), un aprendizaje dialéctico donde se puedan establecer vías para acceder a él en una concepción distinta a la de que el maestro es quien ejerce el poder. Todo esto me permite señalar que es partir de la dialéctica entre teoría y praxis que se construyen nuevos caminos que definitivamente coadyuven y faciliten los procesos de enseñanza y los de aprendizaje.


V. Profundizando en el discurso “ didplexático”
Habida cuenta de lo anterior, señalo para esta investigación, que el aprendizaje en general y para las ciencias naturales en específico, no es más que la interactividad de acción- reflexión, entre un par dialéctico: “el que sabe antes” y el niño o niña que presenta” una falta en saber”. Esto produce un desequilibrio cognoscitivo y a través de las estrategias para el quehacer en el aula se produce un encuentro dialógico desde el entramado de cosmovisiones, conocimientos históricos, sociales, las relaciones que desde la cotidianidad se establecen entre los diferentes seres humanos conjuntamente con los saberes mediatizados, saberes escolares que como producto de discursos elaborados y conocimientos formalizados desembocan en el aprender a aprender, en el saber a saber, en la reflexión tanto del maestro como de los niños y niñas.

Todo esto me permite manifestar, y estoy convencida de ello, que se debe generar un cambio en nosotros, en los maestros. Si Camillioni señalaba que la didáctica estaba en la búsqueda de su identidad, considero que los maestros y maestras de este país también debemos hacer una cruzada en el rescate de la nuestra.

Y pudiera pensarse en la simpleza de lo aquí expresado, pero no lo considero tan simple. El hecho que hemos estado transitando desde una diversidad etimológica (no tan neutra, no tan inofensiva), de nuestra propia configuración profesional, de cómo nos llaman, de cómo nos llamamos, de cómo nos gusta que nos llamen ha conducido a una distorsión, a un alejamiento, a una falta de compenetración de lo que significa ser maestro.

La palabra “maestro” se deriva del latín magíster y hemos transitado por los caminos de instructor, facilitador, docente, profesor, catedrático, mediador, licenciado. Cada acepción tiene mucho que ver con la dominancia de los paradigmas pedagógicos imperantes en cada época. El problema, consiste a mi modo de ver en que nos hemos llamado y hemos llamado indistintamente a profesionales de la docencia sin, en muchos casos, estar conscientes en que visión pedagógica estamos ubicados.

Uno de los grandes visionarios, Simón Rodríguez trató con especial sapiencia este tópico: profesor, es el que se dedica exclusivamente al estudio de un arte o de una Ciencia i lo prueba, a veces, aplicándose a enseñar. Catedrático, es el que enseña sentado en alto; porque, Cátedra significa puesto superior o eminente: i no se usa dar este título, sino al que enseña Teología, Filosofía, Derecho o Humanidades. Pero, puede uno ser Profesor o Catedrático i no ser Maestro” (p.18-19. T2).

Se observa la clasificación del Maestro de Maestros, clasificación más por el figurar que por el hacer como lo evidencia en las dos últimas líneas, y es aún más incisivo en torno a esto cuando señala que: Ahuecar nombres, por darse importancia que es charlatanismo. Antes se decía: Maestro de primeras Letras, Maestro de Escuela o El Maestro, solamente. Ahora debe decirse El profesor de Bellas Letras El Director de Letras, El preceptor de Caligrafía” (p.247. T1) Pareciera que el ahuecar nombres, está dado por el quehacer y por supuesto entra en la concepción parcelada, reduccionista. Sin embargo, hoy en día (y lo señalo como testigo de excepción), he observado que cuando los niños dicen maestra, maestro quien corrige primero es el aludido: profesor, licenciado.

Esto ha causado un profundo daño, la moda de las teorías pedagógicas repercute en el cambio de nombres en nuestro quehacer y sencillamente no tenemos identificación, no generamos amor hacia nuestras raíces de maestros. Considero que debemos retomar el camino, el saber ser, el saber hacer, el saber convivir, el saber conocer de lo que es ser maestro, solo y sólo así volveremos al cauce que algún día nos marcaron; el Maestro de niños debe ser sabio, ilustrado, filósofo y comunicativo porque su oficio es formar hombres para la sociedad” (p.541 T.2).

Esto me adentra al mundo de un maestro- maestro con competencias específicas y es por ello que propongo en el marco de la ‘Didplexática’ a un maestro que debe ser: el que está actualizado y asume la ciencia, tecnología y sociedad como un hecho cotidiano en el quehacer humano, el que no califica de malo o bueno, ese que es capaz de hacer del error un punto de partida para la construcción de conceptos, un cuestionador constructivo a través de su proceso de investigación, capaz de aportar criterios acerca de la realidad que le rodea, proponer alternativas de cambio y transformación en beneficio de su entorno, estimular en los estudiantes la construcción particular de su equipaje de referentes, manifestar claramente su pensamiento y enlazarlo con los pensamientos de su grupo para que surja el entendimiento, coadyuvar en el proceso de alfabetización científica y tecnológica. Y por sobre todo, diagnosticar su grupo, cómo son, cuáles son sus intereses, cuáles son sus necesidades, a través de cuáles canales acceden al aprendizaje y en conjunto plantear caminos para un aprendizaje interactivo y multidireccional.

La ‘didplexática’ se nutre de varias teorías, pero en especial de dos principios matrices: la complejidad y el humanismo ecológico. En relación con la primera el paradigma complejo, permite nuclear la diplexática desde la complejidad del mundo y la naturaleza en una relación dialéctica de asociación y oposición con ellos.

La teoría de la complejidad, sirve de raíces a la ‘didplexática’ por cuanto permite en su constitución conglomerar las disciplinas, que hasta ahora (y a pesar de que se hable de constructivismo, didáctica crítica), siguen estando en un plan disgregador lo cual contribuye a que en el quehacer del aula se siga dando el ‘Efecto Gaviota’, tal cual lo he venido señalando a lo largo de la investigación. 
En el marco de esta nueva propuesta teórica se busca articular los parcelamientos disciplinarios, quebrados por el pensamiento disgregador, a fin de construir un conocimiento multidimensional que se oponga a la supremacía de una ciencia sobre cualquier otra. Se ha jugado durante mucho tiempo por ejemplo a que las ciencias naturales son más importantes que las ciencias sociales, sin embargo en el discurrir del tiempo hemos estado más ocupados de la relación causa – efecto y henos olvidado al ser humano y eso ha generado un costo demasiado grande.
El otro sustento teórico en el cual se basa la Diplexática es el Humanismo que tiene como soporte filosófico a dos corrientes provenientes de Europa: el Existencialismo y la Fenomenología, aunque otros autores consideran que también la corriente del personalismo cristiano y el pensamiento de Rousseau constituyen parte de esa plataforma filosófica.

Concibo al humanismo bajo un enfoque ecológico, el campo conformado por el ser humano y el mundo que lo rodea no es un mero vínculo (Merlau-Ponty) sino el requisito para su concepción.

Reflexiones desde la recursividad del pensamiento.

La didáctica nace como arte de enseñar y que en profundos estudios se ha tratado de desarraigar su origen dándole una mayor amplitud no sólo semántica sino de vinculación teórica- práctica. Sin embargo he considerado que en estos tiempos de emergencia debemos atrevernos a crear, a mostrar a la discusión las ideas que tenemos, de allí que presento para la discusión, la reflexión, el diálogo y la argumentación la Didplexática. Más que un término la Didpléxatica es una posición desde la vida y para la vida pedagógica, es definitivamente generar la horizontalidad entre los maestros, maestras, niños y niñas en un escenario de entendimiento y de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA
Astolfi,J. (1997) Aprender en la Escuela, Santiago de Chile: Dolmen
Ausubel, D, Novak, J y Hanesian H. (1989). Psicología educativa, México
Bedoya, J (2000). Epistemología y Pedagogía. Ensayo histórico sobre el objeto y métodos pedagógicos. Ecoe. Ediciones. Bogotá Colombia 
Beillerot, J (1998). La formación de formadores. Serie Los Documentos. Bs. As. Novedades Educativas
Buitriago,Y, Oráa, M y Quero M (2000) Medios didácticos para construir saberes. Un encuentro necesario. Universidad Pedagógica Experimental Libertador Maracay, Secretaría Sectorial de Educación Aragua Zona Educativa del Estado Aragua. Maracay. Estado Aragua.
Camilloni, A. Et al., (1996).Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires: Paidós Educación
Davini, M (1996) Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación de la didáctica general y las didácticas especiales En Corrientes Didácticas Contemporáneas, Camilloni y otros. Editorial PAIDOS-Buenos Aires.
Freire, P (1975) "Pedagogía del Oprimido - Editorial Siglo Veintiuno – Buenos Aires. Argentina
Foucault, M. (1985). Un Diálogo sobre el Poder. Madrid: Alianza Materiales
Gadamer, H (1999 – 2000). Verdad y Método. Vol I y II. Madrid: Ed. Sígueme. 
Gallego, R y Pérez, R (1997). “La Enseñanza de las ciencias experimentales, el constructivismo del caos”. Colección Mesa Redonda, Cooperativa editorial Magisterio, Santafé de Bogotá, D.C., Colombia.
Gergen, K.(1996). Realidades y relaciones. Aproximaciones a la construcción social. Barcelona: Paidos.
Klein, J. T. (1990). Interdisciplinareidad: historia, teoría y práctica. Madrid. Cátedra. 
Lanz, C (1996). Proyecto Plantel teoría y práctica del proceso educativo transformador. Compilador. Centro de copiado Gobernación del Estado Aragua.
Lanz, C. (2001) Nuevo Estado Docente, el PEN y el proceso de elaboración de la Ley Orgánica de Educación. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, Caracas.
Lyotard, J. F. (1989). La condición postmoderna. Madrid: Cátedra.
Maturana, H. (1996). Fundamento biológico de la realidad. En: La Realidad: ¿Objetiva o construida? México: Antrhropos, Universidad 
Morín, E. (2003). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Editorial Gedisa