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ISSN: 2244-8519        Año 2 No. 3: Septiembre - Diciembre 2013

RECONSTRUCCIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LAS CONCEPCIONES SOBRE JUSTICIA SOCIAL Y EQUIDAD EN EL CURRÍCULUM DE FORMACIÓN DEL DOCENTE VENEZOLANO

docente


Autora: Dra. Dulce María Ceballos

Contenido:


Contextualización de Educación-Justicia-Equidad

Escenario Curricular Docente

La Formación Docente en Venezuela, un perfil desde la Justicia y la Equidad

La Linealidad Contextual

Representación e Interpretación: La Construcción Metódica en la Investigación Educativa

Lineamientos Metódicos Elegidos

Conglomerado de Informantes

Técnicas de Recolección de la Información

La Racionalidad de la Educación Socialista

Referencias


RESUMEN
La presente investigación, se ubicó en aportar elementos para la exégesis axiológica en Reconstrucción Epistemológica de las concepciones sobre justicia social y equidad en el currículum de formación del docente venezolano. Esta elucidación se hizo mediante la exploración y representaciones del conocimiento surgido desde la cotidianidad del docente dentro de escuelas de educación primaria, sobre la base de las estructuras de formalización profesional universitaria que constituye el lenguaje de la ciencia impartida, en la sistematicidad del sistema educativo Estado Docente puesto en marcha en lo Marco del año1999. Para reconstruir el hilo discursivo de la concepción de justicia y equidad en los contenidos curriculares de la formación de docentes se parte del propósito y reflexión sobre el pensamiento complejo, diseñado por Morín (2000), bajo la cosmovisión metódica fenomenológica de Apps (1991). El orden metódico comprensivo-interpretativo asumido por Bericat (1998) se asume en los lineamientos de interacción dialógica investigador -sujeto investigado - Discursos, que dan cobertura a la promesa de intervención vista como instancia metateórica, contenidas en la idea fuerza de lo transformacional social. En este marco, la interpretación de la concepciones de justicia social y equidad son el objeto primordial de la acción axiológica de los maestros, en tanto que la “formación integral del sujeto” y su conducta social legitimaría su carácter humano y social actualmente descontextualizado y en crisis de sus bases curriculares ello implica que la educación socialista o la escuela socialista es parte de un proceso que asoma un franco reconocimiento al poder formativo de los saberes y valores culturales como vehículos que introducen a los hombres en la praxis activa de sus procesos conscientes de cambios para su legitimación.
Palabras clave: Epistemología, educación, formación docente y fenomenología.

CONTEXTUALIZACIÓN DE EDUCACIÓN-JUSTICIA-EQUIDAD
La formación académica, ética y profesional de los docentes en los actuales momentos atraviesa una sostenida crisis, situación que deja ver el alcance de las concepciones sobre justicia y equidad que se transmiten al docente durante su formación profesional; esto en razón a los altos índices de exclusión social que se han revelado en la educación, la marcada demanda de una educación formativa con equidad social, la  existencia de sectores socialmente deprimidos y la proliferación de contenidos antivalores como instancia de socialización mediática.

Por ello, reconstruir las concepciones axiológicas, puntualizadas en las categorías de justicia y equidad, como arista principal en el proceso de formación de los docentes venezolanos se hace relevante en tanto puede aportar elementos para la comprensión de los conceptos implicados en las categorías ya señaladas cuestión que coadyuvaría en el mejoramiento del perfil profesional de los aludidos docentes.

A tenor de lo planteado, este estudio delinea aportes significativos a las universidades nacionales que administran programas de formación profesional de educadores porque desde el punto de vista teórico y curricular amplía las herramientas de acción para formar al futuro docente con rigurosidad  axiológica que garantizaría el proceso de aprendizaje exigido por la sociedad.

En el marco de la función socializante de la educación, el seguimiento a una ruta en la revisión del problema que representa en una sociedad en transición que se mueve entre los vaivenes de la premodernidad, la modernidad y las tendencias postmodernas- el discurso de justicia social y de equidad, contenido en la idea fuerza de lo transformacional social desde el proceso de educación formal, hace obligado dirigir la mirada indagatoria sobre los elementos constitutivos del campo curricular dentro del cual se construyen los ideales de un ciudadano “apto” para participar en el cambio social necesario y esperado por el contexto en el cual éste se desenvuelve.

El proyecto educativo de Venezuela actualmente recoge líneas estratégicas de acción, orientadas a mejorar las viejas debilidades que le aquejan: bajo índice académico, deserción escolar, exclusión, repitencia, ausencia de pertinencia de los aprendizajes, falta de identificación del personal docente con los objetivos de la educación, y otros males presentes desde décadas pasadas; los cuales han traído como consecuencia un conjunto de acciones que en su momento fueron expresadas por Cárdenas (1998) como la búsqueda en  “hacer más eficiente la gestión educativa y cambiar la vieja e ineficiente escuela por una escuela activa en la que los alumnos, bajo la guía de sus maestros, participen en la construcción de sus conocimientos” (p. 8).

Las tareas de gestión aquí entendida consistían en alcanzar la transformación político social del ciudadano, desarrollar el rol de la escuela como centro del quehacer comunitario, orientar el proceso de descentralización educativa partiendo de núcleos organizacionales como la escuela,  parroquias y municipios, para fortalecer la participación y construcción de redes locales en pro del desarrollo local sustentable, a partir de necesidades y realidades existentes en cada localidad, municipio y región sin obviar el contexto nacional; todo ello con la finalidad de superar aspectos contradictorios que afectan la acción educativa de todo el sistema educativo nacional.

Sin embargo, la misma carga ideológica que sostenía la educación en el momento del discurso expuesto por Cárdenas, hacía más que imposible el reposicionamiento de un nuevo modo de pensar al ciudadano transformador; esto en razón a que la educación contenía visos de injusticia y de inequidad como evidencia de su propia práctica consuetudinaria, una educación cuyo discurso se tejió para enfrentar el llamado fraude educativo pero que terminó mostrando un elevado poder exclusor entintándose el discurso con el signo de la contradicción como política pública. Educación que en su tiempo histórico respondió al modo de producción que sostenía el eje político económico nacional y que se evidenciaba en el tratamiento de una educación de corte eminentemente capitalista.

ESCENARIO CURRICULAR DOCENTE
En el plano de la problematización, se discute y aprueba una nueva constitución nacional –Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)- que da al traste con los postulados (Núñez Tenorio, 1999) que hacen reconocer la negación de la función socializante de la educación.

Por otra parte, los cambios hasta ahora realizados, desde 1999, constituyen un intento de  respuesta a los graves problemas del sistema educativo pero, aceptando que aún existen debilidades de fondo en las acciones del Estado, las cuales se espera sean profundizadas a través de las  instituciones rectoras y responsables de la educación nacional, como son  el  Ministerio del poder popular para la Educación así como desde el Ministerio de Educación Superior.

En estas instancias se reconocen las limitaciones en la formación del profesional  docente que se pueden resumir en las carencias vocacionales y de compromiso con la profesión docente, fallas en los criterios de selección e ingreso a la carrera docente, insuficiencia en la formación previa y permanente del docente, producto de limitaciones en los centros de formación y  en la capacitación de aquellos que están en ejercicio.

En tal sentido, en la arquitectura del sistema educativo el factor docencia,  deja ver de manera sostenida la acción del profesor llevada por una práctica pedagógica repetitiva, desarticulada con las exigencias de formación del Estado, práctica en la cual lo prevaleciente es la aplicación de programas dispersos, sin pertinencia social en sus contenidos. Esta  marcada  disminución de la pertinencia social de los programas de formación de docentes en Venezuela se asocia a la raíz del asunto que se expone para la discusión, la inexistencia de una matriz educativa con responsabilidad social de la formación docente  en todos los niveles del sistema aludido.

LA FORMACIÓN DOCENTE EN VENEZUELA, UN PERFIL DESDE LA JUSTICIA Y LA EQUIDAD
La situación de crisis que se asigna a la sociedad venezolana, es un momento transicional, las mayorías nacionales en una visión actual y prospectiva asumen como tarea colectiva la refundación de sus bases materiales y valorativas. En este contexto, dilucidar el papel que debe jugar la educación en el proceso de apropiación de lo público por el colectivo, pasa por una hermenéutica orientada hacia lo transformacional.

Los venezolanos deben comprender y asumirse como nuevos ciudadanos capaces de ejercer responsablemente y fortalecer el cumplimiento de sus deberes; el Estado está haciendo esfuerzos en el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social 2007-2013 para promover la construcción de una narrativa de la realidad  basada en la participación consciente de las mayorías nacionales, desarrollando iniciativas a corto, mediano y largo plazo con énfasis en la pedagogía  liberadora, la educación y el trabajo como principios rectores de una nueva cultura solidaria, participativa y corresponsable donde el educador juegue un rol protagónico que trascienda el ámbito escolar y comunitario donde está llamado a ensayar didácticas de nuevo tipo que venza el anacronismo curricular, las fallas de desempeño docente y la utilización rígida de recursos para el aprendizaje.

El impulso de una República fundada en nuevas bases, pasa por la conformación de un poder ciudadano centrado en el interés colectivo, que contraponga a la racionalidad capitalista una nueva visión sustentada en los principios de: universalidad, equidad, protección al medio ambiente, participación, corresponsabilidad y revocatoria del mandato, donde el ser colectivo pueda satisfacer sus necesidades humanas, teniendo acceso a la riqueza y al bienestar ejerciendo a plenitud sus derechos y fortaleciendo su deberes.

La Constitución Bolivariana reconoce en la educación un derecho humano básico puesto que a través de ella los ciudadanos están llamados a formarse, no sólo para el trabajo productivo sino también, para conformarse como seres humanos integrales, artículo 103 en tres aspectos: “acceso, permanencia y prosecución”, de acuerdo a las necesidades sociales locales, garantizando condiciones de universalidad con equidad.

A partir de lo expuesto, estas configuraciones para el factor docencia en formación,  se hace necesario aprehender la realidad que genera un conocimiento pertinente inscrito en un contexto. Aquí  se evidencian las relaciones entre en todo y las partes y se concibe al ser humano en sus múltiples dimensiones, confrontando permanentemente la indisociable complejidad, rechazando aquellas visiones de la condición humana desconectadas de la realidad. Lo global, lo multidimensional y lo complejo, simplificando la realidad, creando conocimiento especializado e hiperespecializado que "...impide ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuelve); impide incluso, tratar correctamente los problemas particulares que sólo pueden ser planteados y pensados en un contexto" (Morín 2000). Condicionando, reduciendo  y ocultando los grandes problemas humanos a exclusivos requerimientos tecnocráticos e intereses particulares.

Esta filosofía de la ciencia trasciende al hombre y le es útil. El  hombre y su realidad, es la médula del discurso del sistema educativo en Venezuela hoy, ser el sujeto y el objeto de su formación y su participación social, para trascender. Por ello, para la labor educativa se  llama a la búsqueda y alcance social de derecho, a la formación y acción de justicia social y equidad, para la formación del ciudadano venezolano.

Generar una aproximación interpretativa, en el ámbito de la nueva norma marco, sobre las concepciones e interés en la formación docente nacional, aclararía el panorama que se corresponde con lo axiomático de las normas y los procedimientos en los que se debe fundamentar el ejercicio docente, tomando en cuenta que es importante el proceso de evidenciar la  justicia y la equidad en el contenido curricular dispuesto para la formación docente.

LA LINEALIDAD CONTEXTUAL
La plataforma discursiva en los espacios emblemáticos de formación profesional de nuestros docentes requiere una revisión interpretativa del despliegue documental contenido en los escritos de la visión, misión,  los perfiles profesionales y de resoluciones ministeriales inherentes a la formación de los docentes actual, mirada necesaria en términos teórico referenciales.

En tales representaciones la Escuela de Educación de la Universidad de Carabobo creada 1962, luego convertida en Facultad de Ciencias de la Educación (1977) se origina como se evidencia en su historiografía, la masificación de la formación profesional del docente (UC, 2007: Documento en línea).
La preparación del personal necesario para sostener el sistema educativo nacional, está dentro de ésta linealidad de disposiciones académicas. Su acción implícita está presente en:

Misión: ...servicio educativo a la sociedad, que tiene como objetivo preparar el capital social intelectual, en el área de la educación, mediante la producción, facilitación y reafirmación de los conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos para formar con la más alta calidad... Visión: ...para generar cambios pro activos de transformación social en el ámbito local, regional y nacional; constructora y rehabilitadora de los valores humanos en el mundo globalizado, competitivo, con crisis de crecimiento económico, ambiental, cultural y ético (ibidem).

Las vertientes que asisten en el corte histórico-contemporáneo en el planteamiento de la misión y la visión de esta facultad, hace más que evidente en la formación docente de este momento, una alineación educativa con un anacronismo curricular, de fallas en el desempeño emancipador y transformador de docentes, de importantes limitaciones en los métodos y estrategias empleadas en el aula para ser el maestro “exitoso” en la utilización rígida de los recursos del aprendizaje “en valores humanos en el mundo globalizado, competitivo, con crisis de crecimiento económico, ambiental, cultural y ético”, hasta este momento ha contribuido de manera decisiva a reproducir la inequidad y la pasividad de grandes colectivos sociales de nuestro país.

Esta orientación ha sido asumida por el Estado en el diseño curricular vigente por más de 40 años, sustentado en teorías de base conductista que inspiran métodos pedagógicos memorísticos y repetitivos individualistas que no responde al contexto social y comunitario que reclama la incorporación de los ciudadanos a la reconstrucción plena de la nueva república.  Se infiere que no existe neutralidad axiológica en el ámbito de la planificación educativa del docente en formación.

Esta observación implica se hayan articulado en la lógica curricular que incorpora los pensa de estudios de esta carrera a pocas modificaciones con la idea de buscar la innovación en la preparación del egresado; en la contemporaneidad, las reformas del currículo universitario tiene deudas pendientes como la discusión de los contenidos inherentes al humanismo educativo y a las categorías inherentes  a ética y moral, sin soslayar la ausencia de contenidos que se correspondan con la discusión de los pilares del Sistema Educativo Nacional (SEN) democrática, participativa y transformadora que se propugna en la norma matriz en lo legal en nuestro país.

Otro referente de formación docente considerado para la discusión es La Universidad Pedagógica Experimental Libertador creada por Decreto No.2176 en 1983 por Ejecutivo Nacional en homenaje a la memoria del Libertador Simón Bolívar en el Bicentenario de su nacimiento. Tiene como Misión ser:
....una institución pública de cobertura nacional, la cual a través del ejercicio innovador, pertinente, eficaz y eficiente... una Universidad para pensar, conocer y hacer la educación; un centro de aprendizaje permanente, con visión prospectiva y pensamiento crítico, que asume su responsabilidad intelectual de manera autónoma con rigor científico y un espacio abierto a la comunidad para la búsqueda de soluciones y respuestas a sus necesidades y posibilidades.... (UPEL: 2007)
La visión planteada permite observar una matriz del eje de formación docente con un enfoque social, el cual se ajusta a las necesidades y requerimientos comunitarios con responsabilidad y autonomía considerada como una herramienta para pensar, aprender y crear la educación de nuestro país; un centro de aprendizaje y formación permanente, con mirada prospectiva, pensamiento crítico desde el orden científico.

Las disposiciones mencionadas se basan en el encuentro humano y los esfuerzos valorativos por el respeto a la cultura de saberes comunitarios. Los propósitos son un reencuentro de la acción docente contextualizada en el desarrollo axiológico de un lenguaje activo de participación protagónica para impulsar la realización plena de la ciudadanía venezolana.

En el documento referido, se establece que las funciones últimas de la Universidad son:
Docencia, la Investigación y la Extensión como un solo quehacer universitario, enriqueciéndose mutuamente; empleando la más moderna tecnología, la incorporación a las redes de investigadores y académicos, organizándose en una auténtica comunidad crítica; adoptando las estructuras académicas y administrativas flexibles, que propicien la reintegración del conocimiento y el trabajo interdisciplinario y transdisciplinario y profundizando las relaciones de coordinación con el Estado, la sociedad civil y el sector productivo. Siendo su principal contribución consolidar el proyecto nacional de desarrollo sostenible y del Estado en los ámbitos productivos y sociales.

La preparación para esta institución es el punto de referencia por excelencia en materia de desarrollo profesional docente, ella se considera generadora de espacios y saberes para el debate educativo actual; rescata la ética social centrada en el respeto a la dignidad humana, junto a su cultura ecológica y viviendo una cultura de la paz.
El escenario examinado para ambas universidades  evidencia en la actualidad que la profesión magisterial está presentando dos verdades de profesionales de la docencia en tiempo-espacio. El Estado docente en su práctica lógico operacional exterioriza marcos referenciales no articulados a los principios de ciudadanía plasmados en nuestra Constitución Bolivariana, lineamientos teóricos que muestran una conformación consistente del perfil axiológico del docente que requiere la nación.

REPRESENTACIÓN E INTERPRETACIÓN: LA CONSTRUCCIÓN METÓDICA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
De acuerdo al propósito de la investigación y por la noción de complejidad del objeto de estudio, la reflexión sobre el método se dio desde el pensamiento complejo, orientando la visión del mundo en términos de lo planteado por Morín (2000) como unidad compleja, mientras la cosmovisión metódica se urdirá desde la doctrina fenomenológica, siguiendo los criterios que se formulan seguidamente:

Frente a las limitaciones en el uso de los métodos afincados en el postulado empirico-analítico, se consiguen opciones tales como las que se desprenden del pensamiento de Husserl (1969), en la corriente fenomenológica, en la cual se discute que el objetivismo científico no tiene espacio para comprender la mismidad humana. Este postulado se asume por cuanto que se hace necesario interrogar a los actores sociales sobre la concepción que estos tienen de justicia y equidad; esto constituiría una primera avanzada del ámbito comprensivo del fenómeno de construcción del currículo y su concordancia con la realidad social. Respecto a esta opción epistémica, las raíces de la fenomenología hay que situarlas en la escuela de pensamiento filosófico creada por Husserl (1859-1938) en los primeros años del siglo XX.

PLATAFORMA METODOLÓGICA
El método se asume como la forma característica de investigar, y está determinada por la intención sustantiva y el enfoque que le orienta. Basándonos en la comparación realizada por Morse (1994), se construyó una aproximación a lo explicativo-interpretativo, que no pretende ser exhaustiva pero que alcanza diversidades epistemológicas según los enfoques comúnmente empleados para enfrentarse al tipo de interrogante planteado, la consideración del sujeto, la concepción objetual, la forma de mediación y las estrategias de verificación; esta opción del método se afinca en la aplicación de los postulados fenomenológicos.

LO PROCESUAL EN LA INVESTIGACIÓN FENOMENOLÓGICA
Como diferencia fundamental de la investigación fenomenológica, frente a otras corrientes de investigación cualitativas, destaca el énfasis sobre lo individual y sobre la experiencia subjetiva: "la fenomenología es la investigación sistemática de la subjetividad" (Vargas Guillen, 2006: 85), esto se interpreta como una posibilidad de reivindicación del sujeto ante la pretensión objetivista de las  ciencias naturales. Aquí recobra vigencia la recuperación de la subjetividad.

Para el desarrollo del método se hizo uso de aproximaciones que se tienen sobre la aplicación de la investigación fenomenológica, Apps (1991), presenta el método, siguiendo el desarrollo de seis fases:
La primera fase o descripción del fenómeno, supone partir de la experiencia concreta y describirla de la manera más libre y rica posible, sin entrar en clasificaciones o categorizaciones, pero trascendiendo lo meramente superficial. En esta primera fase se emplea la observación exhaustiva, como medio para fijar los descriptores sustanciales del fenómeno, que en el caso se refiere a la llamada praxeología de formación docente.

La segunda fase ocurre al reflexionar sobre los acontecimientos, situaciones o fenómenos; así, se pueden obtener distintas visiones: la del investigador, la de los participantes, la de agentes externos y la de los discursos curriculares. Se trata de obtener toda la información posible desde diferentes perspectivas y fuentes. Incluso cuando son contradictorias. Se emplean en este estadio recursos derivados de las anotaciones de campo o registros en formatos prediseñados para la captura de información no superficial.

A lo largo de la tercera fase, a partir de la reflexión, el investigador intenta captar las estructuras del hecho, actividad o fenómeno objeto de estudio y las relaciones entre las estructuras y dentro de las mismas. Es el momento de tejer finamente la red de conceptos que definen la construcción del conocimiento, establecer categorías y las relaciones existentes entre ellas. Resurgen aquí los registros hechos en las matrices categoriales para la obtención de información de carácter curricular (Marín Martínez, 1998).

Durante la constitución de la significación (cuarta fase), el investigador profundiza más en el examen de la estructura, centrándose en cómo se forma la estructura de un fenómeno determinado en la conciencia, se hace uso en este  caso de la reiteración de entrevistas.
Para el interés del presente estudio, es en esta fase en la cual se revela preponderante el «método hermeneútico» sugerido por Gadamer (1986), el cual permite  el establecimiento de contextos referenciales discursivos.

La quinta fase se caracteriza por la suspensión de los juicios mientras se recoge información, y el investigador se va familiarizando con el fenómeno  objeto de estudio. Se trata de distanciarse de la actividad para poder contemplarla con libertad, sin las constricciones teóricas o las creencias que determinen una manera u otra de percibir.
Por último, en la fase de interpretación, se trata de sacar a la luz los significados ocultos, tratar de extraer de la reflexión una significación que profundice por debajo los significados superficiales y obvios presentados por la información acumulada a largo del proceso.

LINEAMIENTOS METÓDICOS ELEGIDOS
En términos de la compresión del alcance del método, se puede señalar, en un primer hito referencial, que la metodología de investigación cualitativa, bajo la modalidad de trabajo de campo es una herramienta válida en el presente estudio; al respecto, Goez y LeCompte (1986), señalan que permite reportar las evidencias del contexto investigado tal como ocurren en su interacción real.

Para alcanzar una clara descripción de la fenomenología asociada al objeto de estudio, el método cualitativo estará referido al proceso de producción de datos descriptivos (Taylor y Bogdan, 1990) surgidos de la información que se recaba de manera directa en el sujeto investigable ya través de la observación experiencial del fenómeno estudiado así como de los registros referenciales que se encuentran en la documentación del currículo de formación docente en Venezuela.

Esta interacción dialógica investigador -sujeto investigado - discursos, que dan cobertura a la promesa de intervención vista como instancia metateórica, buscando explicaciones para las representaciones de los conceptos de justicia y equidad en el marco de la educación democrática y transformadora que se persigue en la norma marco en el país. El nivel teórico, deviene contraste orientado, una vez puesto el objeto de estudio en estado de suspensión tal como lo prevé el método, a pasar hacia la fase de descripción para la comprensión y adicionando los elementos derivados de la captura de datos en el proceso observacional del fenómeno estudiado, avanzar en la interpretación del mismo.

Por último, la fase empírica implica examen a profundidad de las derivaciones metódicas que ofrecen un denso cúmulo de información para generar, desde el mundo de actuación de los actores sociales, una posición de comprensión del sentido, en lo correspondiente a la cosmovisión de los informantes y de los discursos curriculares sobre las concepciones de justicia y equidad.

CONGLOMERADO DE INFORMANTES
El conglomerado que se considera como base para el estudio estuvo conformada por profesores de los centros de formación docente, los  alumnos cursantes de Educación. En una primera aproximación a la delimitación de la investigación se abordaran las instituciones universitarias públicas de formación docente en Venezuela.

Para la contrastación del alcance y sentido dado a los términos justicia y equidad se empleará la documentación curricular destinada a perfilar los profesionales de docencia desde los centros universitarios tomados como ámbito de interés en el estudio.

TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Por las características del estudio, las técnicas empleadas para la recolección de la información serán: la observación directa, la revisión de documentos y la entrevista focalizada.

Los resultados obtenidos en la investigación fueron categorizados, a  los fines de facilitar su interpretación. Así entonces, cada uno de los registros se valoró en su esencia para el  contraste  categorial y para buscar su coincidencia o discrepancia con las claves asumidas en función de la comprensión e interpretación de lo investigado.

LA RACIONALIDAD DE LA EDUCACIÓN SOCIALISTA

La interpelación del sistema educativo en cualesquiera de los segmentos de su contenido, con mayor énfasis cuando se trata de la formación docente y en ella, la configuración del perfil axiológico del maestro, conduce a plantearse una evidente necesidad centrada en examinar el perfil deseado del docente o maestro que habrá de participar en los cambios y transformaciones sociales que se plantea el estado en este momento transicional de la vieja idea de democracia hacia el escenario de un estado socialista.

La observación expuesta, está asociada a lo que Lenin (1974) sostiene respecto al Estado y la Revolución, cuando analiza los giros que deben darse en la noción de Estado –estado burgués- para responder al reclamo de constitución de un estado proletario o en todo caso la instauración de un orden que apunte a vencer la vieja noción de estado burgués. Esta concepción de cambio es discutida por Sweezy y Bettelheim (1979) para apuntar a discernir  sobre las herramientas que deben considerarse para hacer cierto el cambio revolucionario, que a decir de Lennin, no puede darse sino a través de la revolución violenta.

Desde lo tensional del cambio, se extiende un canal transformador en el cual se implica de manera directa la educación, generando un espacio para el cambio hacia un nuevo sistema axiológico que deberá sostener el rol a cumplir por el aparato escolar en términos de la acción de sus docentes.

Respecto a la lucha por la ciudadanía, puede decirse que el hito ideológico está representada  por la llamada memoria subversiva o disidente, producto de los excesos de las contradicciones objetiva presentes en la democracia capitalista, la presencia vigorizada de la moral vista como lenguaje de la esperanza, para afincar los perfiles éticos y morales de una ciudadanía que no ignora sus problemas sociales.

En este ámbito, se reconoce que las contradicciones en los colectivos requieren de movimientos comunitarios para su transformación, la idea expresada por Giroux (1998) sobre ciudadanía, nos dice que es “…práctica emancipatoria que vincula las facultades crítica con formas de lucha social progresista…” (p. 21), es decir, construir ciudadanía, enfrentar el discurso público y moral por encima de conocimientos de prácticas sociales y de valores axiológicos de lo social vivido.
La ciudadanía desde la mirada formadora debe ponerse en movimiento y según Giroux (ob. Cit.): “Es como una práctica histórica, socialmente contraída…, reconocer que categoría como ciudadanía y democracia, necesitan ser problematizadas y reconstruidas para cada generación” (p. 21).

El giro transformador de la lucha por la ciudadanía desde la acción socializadora de la educación, debe encontrar y comprender su contexto y sus posibilidades humanas. El terreno a seguir es de lucha, dar legitimación al desarrollo de esferas opuestas en la plataforma pública educacional. Esto implica dar expresión al concepto crítico de ciudadanía a través de una educación emancipadora, totalmente apartada de la idea individualista.

La visión señalada, al ser contextualizada en la formación de los docentes, denota que el compromiso transformacional docente tendrá un giro hacia la vía transformadora de la ciudadanía para reflejar y tanto las política públicas como las ejecutorias del gobierno, de modo que se pueda mejorar la participación ciudadana en el mejoramiento de lo social.

Para orientar la configuración de una conciencia activa, de lucha legitimadora del cambio en la esfera societal, es necesario fomentar una posición de sociohumanismo que impida la negación del otro, la idea de trastoque del proceso de cambio y las réplicas del consumismo como ideal individual.

La reflexión anterior, está en concordancia con la necesidad de desarrollar en los formadores una ciudadanía con conciencia libertaria, cuya connotación de pensamiento y acción se muestre en la puesta en escena de prácticas colectivas necesarias y apegadas a la exaltación de lo humano. Por ello, incorporar lo nocional de la conciencia en la lucha por la construcción humana y de la ciudadanía, se puede hallar concordancia con la idea de que ningún movimiento social puede abrogarse el dominio del imaginario popular colectivo a menos que ocurra la revelación de los sentimientos de bienestar moral y no sólo lo correspondiente al bienestar material, de modo que la acción apunte a lo propositivo moral y no a lo temporal material.

Frente a esta realidad anunciada para movimientos sociales, es importante considerar el papel de la teoría en la configuración de ciudadanía dentro del currículo. La teoría redefiniría los modos de racionalidad axiológica ocultas, reemplazar las formas pedagógica conservadoras para silenciar el potencial de la crítica.
El análisis anterior nos sugiere una teoría de ciudadanía crítica, vista ideológicamente para asumir problemas sociales encontrados próximos a resolver. Las condiciones en las cuales se sostendría ésta teoría en la configuración ideológica de la conciencia educativa de la ciudadanía en un acercamiento con la práctica constructiva de la emancipación del colectivo docente en formación, el cual adquirirá facultades teórico-metodológicas fundamentales de reconocimiento e interacción dialéctica entre sus futuras prácticas escolares, su lucha política por el otro.

La teorización del debate anterior genera un marco referencial para el análisis y desarrollo de las practicas del proceso socializador de ciudadanía dentro de los centros escolares, estamos hablando de la configuración de la conciencia crítica de transformación de los actores interactuantes del ámbito ideologizante de la escuela, pasarán por encima de sus acciones tradicionales de leer, escribir, computar, manejar el contenido de materias.

La teoría dispondrá el poder a la ciudadanía para su transformación. Ubicar como elemento integral de la educación ciudadana a la conciencia, los maestros serán conciliados de las contradicciones, disfunciones y tensiones que existen en sus institutos educativos y en su contexto laboral. Ellos tendrán el herramental de la teoría e investigarán las configuraciones dialécticas existentes, transformar sus teorías y los excesos en movimientos legitimadores que reflejen y organicen su conciencia ciudadana en acción para su bienestar.

Las disposiciones mencionadas se basan en crítica y acción del acto pedagógico, que hace una práctica diferenciada en el proceso de la emancipación de la ciudadanía. La docencia fuera de lo instrumental, liberarse de la reproducción de la desigualdad, de la dominación, salir de la “educación bancaria” que se afinca en cerrar el diálogo, aplicar programas sin comprender el mundo del colectivo, salir de la llamada “cultura del silencio” y enfocar procesos de trabajo, producción y construcción del conocimiento dentro de la escuela, ubicando la experiencia de la vida de todos los entes involucrados en una dialógica educativa de participación.

En los aportes de Paulo Freire (1975) en su pedagogía del oprimido destaca una metodología escolar ligada a las condiciones materiales en las cuales cada persona desarrolla su existencia, y esas condiciones materiales adquieren la forma de vida social. Reconoce que no existe ninguna forma cultural homogénea y, en ese sentido, la capacidad de aprender está marcada por procesos culturales y sociales. Para este autor, la acción educativa hace posible la conciencia material e ideológica de una época. El sujeto transforma y se transforma a partir de una relación contextual donde toma en cuenta todos los marcos de referencias sociales. Señala que la educación es un diálogo de saberes donde hay espacio para el respeto a ellos, a lo corpóreo, a lo individual, a la convivencia, el respeto por el otro, la importancia de escuchar, la necesidad de valorar las potencialidades de cada uno y de todos.

Cobra importancia el principio de la individualidad, entendido como la valoración del individuo como ser único, irrepetible, de autorrealización para poder vincularse con el otro donde la realidad social lo afecta como un todo integrado que él transforma. Sostiene que el humanismo debe partir de que el hombre alcance su libertad y pueda ser constructor de su vida para llegar a ser persona. De allí que conciba que la escuela debe ser democrática y centrada en el ser; todas las personas implicadas en el proceso educativo educan y al mismo tiempo son educadas.

En este mismo orden de ideas, cobra importancia el manejo del pensamiento complejo y dialéctico, que considera que el ser humano no es sólo un ser biofísico que consume y es objeto de las relaciones con el trabajo explotador; es un ser. Su individualidad construye lo colectivo, y viceversa, en la búsqueda de desarrollar su proyecto de vida, cobrando fuerza el humanismo.

El intercambio pedagógico es concebido como diverso por sus implicaciones sociopolíticas, culturales y éticas. Se hace necesario que las metodologías pedagógicas se correspondan con las diversidades culturales de los aprendizajes que se transforman en el transcurso de la historia y en la infinidad de temporalidades individuales.
El uso de la pedagogía crítica como norte en el herramental didáctico docente, permite desarrollar las acciones académicas primarias de los procesos educativos hacia una perspectiva liberadora, preparar al colectivo para la vida. En este marco, la interpretación de la concepciones de justicia social y equidad son el objeto primordial de la acción axiológica de los maestros, en tanto que la “formación integral del sujeto” y su conducta social legitimaría su carácter humano y social actualmente descontextualizado y en crisis de sus bases curriculares.

Bórquez(2006) a la luz de lo discutido manifiesta que la acción de la pedagogía crítica contribuye, reivindica el saber de los contextos y localidades  en torno a las escuela, la experiencia no formal recibe sentido desde las experiencias originarias de la convivencia humana para cambiar y desarrollarse:
...el saber dialógico-intersujetivo que tienen los individuos y su disposición a transformar su entorno. A pesar de reconocer que la escuela es un instrumento más de transmisión ideológica a favor del poder, este enfoque sostiene que los sujetos involucrados en el proceso educativo no solo gozan de la posibilidad de resistir, sino también de intervenir para modificar la realidad social (p.100).

El ejercicio de la pedagógica crítica reconoce el papel ideológico de la escuela partiendo de elementos como la resistencia y la intervención para desarrollar la articulación, equilibrio y reorientación de la acción educativa dentro y fuera de las escuelas para cambiar contextos. La argumentación contextualizada en los principios del Sistema Educativo bolivariano (2009) propone una didáctica docente que supone la exclusión de barreras, el debate de ideas y su defensa deben expresarse libremente frente a las críticas para construir un horizonte histórico que permita construir una alternativa social cambiante en base a la participación y el consenso, hoy elementos importantes a considerar en el marco de una transición política y social.

REFERENCIAS
Apps, J. W. (1991). Problemas de la educación permanente. Ediciones Paidos Educador. Barcelona, España.
Bericat, E. (1998). La integración de los métodos cuantitativo y  cualitativo en la investigación social. Significado y medidas. Barcelona, España: Ediciones Ariel.
Bórquez B (2006) Pedagogía Crítica. Editorial Trillas. México
Cárdenas, H. (1998). Desarrollo de los recursos humanos para educación en Latinoamérica. En: Revista educación Superior. Abril Junio. Vol 23 No. 90.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Gaceta Oficial N° 5453 Extraordinaria, año 2000.
Denzin, N. K. (1989). La investigación acción. Una introducción teórica a los métodos sociológicos. LaPleyade. Buenos Aires.
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